Valoració final

Després d'uns quants mesos ( tot un curs, si comptem el Pràcticum I), he arribat al final del Pràcticum. És el moment de fer una reflexió.

Context: Com ja he comentat diverses vegades, el context és un centre privat de psicopedagogia, en el que s'atenen  alumnes amb dificultats d'aprenentatge, especialment de lectura i escriptura associats a dèficit d'atenció i hiperactivitat. Alguns alumnes tenen un PI en algunes àrees curriculars. La intervenció que se'ls hi fa des del centre és absolutament individualitzada, després d'haver fet una valoració psicopedagògica i pactada amb els respectius tutors de les escoles. El centre comptava amb diversos professionals que s'han hagut de reduir degut a la crisi, ja que molts alumnes deixen d'assistir i limiten les sessions al màxim. La tutora fa les valoracions i el disseny de la intervenció que després porten a terme bàsicament entre la seva parella i ella, amb l' assistència puntual d'una altra professional.

Una de les facetes que més m'ha agradat és el tracte amb els alumnes. S'interessen pels alumnes en tots els aspectes, tant emocionals com acadèmics. La tutora sempre els motiva , els fa sentir importants, valora qualsevol petit progrés, les tasques que fan, té molta empatia amb els alumnes i està pendent d'ells als 100%. Destaco aquest punt, perquè de vegades a l'escola estem més pendent de corregir els errors que de valorar els progressos, especialment amb els alumnes amb dificultats.

Intervenció: En aquest context, vaig dissenyar la meva intervenció, consistent en introduir alguns exercicis de Brain-Gym amb l'objectiu de millorar l'atenció i concentració dels alumnes. Tot i que encara no he realitzat l'avaluació, ja que la faré aquesta setmana, estic molt satisfeta dels resultats. Els alumnes els tenen completament interioritzats, els coneixen i els realitzen a casa, a l'escola i amb mi, sense que jo hagi de dir res. Coneixen la seqüència i l'executen perfectament. També estic satisfeta perquè la tutora em va demanar la graella de seguiment dels exercicis, com es deien i es feien ( alguns que no m'havia vist fer) i ara també els fa amb la resta d'alumnes del centre. Penso que donar-li importància a la Kinesiologia i trobar-li utilitat és un dels aspectes que m'agrada potenciar. 

Aquesta intervenció no ha sigut completament sistemàtica, ja que alguns dies els alumnes no han assistit i d'altres s'han donat de baixa. Per tant, sempre he fet els exercicis, però a alguns d'aquests alumnes faré l'avaluació de la millora de l'atenció partint dels resultats de l'última prova que els havia fet la tutora.

Problemes matemàtics: La segona part de la intervenció o, més ben dit, paral·lelament als exercicis de Brain-Gym anava encaminada a proporcionar estratègies als alumnes per a la resolució de problemes. També he hagut de resumir sessions o escurçar-les pels mateixos motius de falta d'assistència.

He intentat fer tot el que havia programat, introduint alguns canvis fruit de la lectura i reflexió sobre com plantejàvem els problemes matemàtics a les escoles. Per tant vaig introduir altres tipologies de problemes que no estaven inclosos al pla de treball, com són els problemes generatius.

Crec que aquests van suposar un desafio per els nens, els hi van sobtar, però van reaccionar molt positivament i els resultats de les seves creacions van ser bastant bons en general. He intentat proporcionar esquemes que els ajudin amb les tipologies de problemes més habituals a les escoles, però penso que el plantejament de base està mal enfocat. 

La valoració que en faig no és del tot positiva, però per això són les valoracions, per adonar-te dels errors i poder introduir les millores necessàries. A partir d'ara puc posar el meu granet de sorra, des de la meva petita parcel.la com a mestra per fer que els problemes esdevinguin un fet reflexiu, creatiu i sobretot divertit.

Valoració: La valoració que en faig de tot plegat és molt positiva, tant en el meu tracte amb els professionals del centre, com amb els alumnes. He vist com funciona un centre privat, com es fan les valoracions psicopedagògiques, he conegut molts tipus de proves, el disseny d'activitats, els materials dels que disposen, com els utilitzen, la relació amb els pares i els alumnes...He estat a gust i m'he sentit ben acollida i valorada.

Estic satisfeta de la meva intervenció i m'ha servit per adonar-me de les millores que puc introduir en la meva vida professional.

Classificació de problemes

Les primeres sessions, tal com estava previst al Pla de Treball, les vaig dedicar a les diferents tipologies de problemes, segons la classificació tradicional: de canvi, de combinació i de comparació.

Molt breument són aquests:

Canvi: Són aquells en què es produeix una transformació o canvi d'una situació inicial a una final i la "incògnita" del problema pot ser qualsevol dels 3 elements. El canvi pot ser creixent o decreixent i la dificultat depen de la dada que hàgim de calcular.

Ex. L'Anna té 37 cromos d'una col·lecció d'animals. El seu pare li regala 25 cromos més. Quants cromos té ara l'Anna?

Combinació: En aquest cas, no hi ha cap canvi, sinó que 2 ó 3 mesures es combinen per a obtindre'n una tercera. la "incògnita" pot ser una de les quantitats parcials o la global.

Ex. La Maria té 55 bombons de xocolata negra i 20 de xocolata blanca. Quants bombons té en total?

Comparació: Aquí establim una comparació entre algunes de les quantitats que intervenen en el problema. A una de les quantitats l'anomenen "quantitat de referència" i a l'altra "quantitat comparada". la tercera quantitat seria la diferència que hi ha entre les quantitats comparades. 

Ex. En Marc té 45 euros. La Raquel en té 24. Quants euros més que la Raquel en té el Marc?

Vaig dedicar l'última sessió a fer amb els alumnes una classificació dels problemes, segons els esquemes que havien anat plantejant.

En general, van trobar més dificultats a diferenciar els de canvi i combinació, ja que en el cas que tant el de canvi com el de combinació fos una suma, no hi trobaven la diferència. De totes maneres va anar força bé, tenint en compte que no estan acostumats a treballar amb els esquemes i que això ha estat una novetat per a ells. Hem de continuar en aquesta línia.

Problemes generatius

Una de les últimes sessions va estar dedicada a aquests tipus de problemes.

Són aquells que desenvolupen la confiança i la seguretat en si mateixos, ja que ajuden a generar idees i a utilitzar el raonament lògic. L'operació queda subordinada al pensament.

Per exemple, se li dóna a l'alumne un enunciat obert amb una pregunta lògica, però incompleta de manera que no pot arribar a la solució sinó va completant les dades a mida que les necessiti. " El dilluns vaig llegir les 30 primeres pàgines d'un llibre i el dimarts el vaig acabar. Quin dia vaig llegir més pàgines?"

Tots ho van resoldre bé i es van adonar que faltava saber quantes pàgines té el llibre. Així que després de diverses hipòtesi i fer les operacions corresponents, determinaven que havien llegit més el dilluns o bé el dimarts.

També pertany a aquest tipus, inventar un problema a partir de la interpretació que en faci d'aquest esquema:

62
13	49

Aquest esquema no tothom el va interpretar correctament. Exemples:

La Nicole ha comprat 49 llibres un dia i 13 un altre. Quants llibres ha comprat en total?

Tinc 62 joguines i ara m'han pres 13. En total tinc 49.

La Marta té 49 caramels i el seu amic té 13. Quants caramels tenen en total?

Un nen té 62 caramels i si un nen li dóna 49 i un altre 13 caramels. Quants caramels té en total?

L'Anna té 62 pilotes de futbol i 49 samarretes i li han costat entre tot 13 euros. Quantes coses té?

Com es pot veure els dos últims no han fet una correcta interpretació de l'esquema, sinó que han barrejat els 3 números sense reflexionar el què signifiquen.

Vam fer diversos tipus, com trobar les dades falses en un problema, triar quines dades ( ja donades) es necessiten per resoldre un determinat enunciat, triar les operacions ( ja donades) que es necessiten per resoldre diverses preguntes d'un problema... i, en general, estic força contenta tant del resultat com del procés que van seguir. Va ser molt més enriquidor i divertit fer aquest tipus de problemes que no pas els clàssics.

Relació entre la concepció de problema i la forma d'actuar.

Després d'haver demanat la definició de problema he intentat classificar-les segons les 5 classes diferents que s'obtenen:

- Acomodació operativa amb necessitat de solució.

Són els alumnes que identifiquen problema amb operacions i que les fan amb la finalitat d'obtenir un resultat qualsevol, no el resultat. El més important per a ells és arribar a la solució i creuen que aquesta s'obté després de fer una operació. Expressen el resultat malgrat no tingui relació amb el què se'ls hi ha preguntat.

A aquest tipus pertanyen la majoria de respostes.

"Són operacions, per fer-los" " Un problema és quan agafes números i els multipliques, els sumes, els restes i els divideixes"...

- Reflexió operativa.

Són els alumnes que creuen que un problema és quelcom que ajuda a pensar. Cal distingir entre reflexió operativa conscient en la que realment els alumnes reflexionen sobre l'estratègia a seguir i la reflexió operativa inconscient, en la que saben que cal pensar però actuen com els de la classe 1, intentant buscar una solució amb operacions.

De les definicions que he recollit, no n'hi ha cap que s'acosti a aquests subtipus. 

- Imitació d'iniciatives.

Són els alumnes que fan bé només el que saben fer bé. Els hi agraden els exercicis repetitius, ja que han mecanitzat el procediment, imitant el què han fet anteriorment. Serien els alumnes que quan poses un rectangle o triangle molt estret o en diferent posició de l'habitual, ja no el saben reconèixer. Expressen la seva concepció del problema amb un exemple:

" És una cosa que per exemple tu tens 8€ i et vols comprar un llibre que val 3€, quants diners et queden"

- Negació conscient.

Són els alumnes que es rendeixen davant la resolució d'un problema. Deixen el problema en blanc o copien alguna dada de l'enunciat.

" molt difícil", " un control difícil i dur" " una cosa que costa"

- Substitució de contingut.

Són els que confonen l'instrument amb la funció. Entenen per problema un conjunt d'operacions, sempre que siguin difícils.

" Una cosa que costa però que tens que fer" " és un exercici que a alguns ens costa fer-ho" "molt difícil". 

La nostra intervenció com a mestres i com a psicopedagogues, s'hauria d'orientar a aconseguir que els alumnes estiguessin a la classe reflexió operativa conscient. El que ens ha d'importar sobre tot és que els alumnes aprenguin a pensar, independentment de si el resultat de la resolució del problema és correcte o no.

Bibliografia: 

Fernández Bravo, J.A. Técnicas creativas para la resolución de problemas matemáticos. Wolters Kluwer.

Què és un problema?

En una de les sessions de la setmana passada, vaig pensar que m'agradaria saber què és per als nens un problema, quin concepte tenen, ja què es difícil que puguin fer alguna cosa si no saben perquè ho fem, què és ni per a què serveix. Us poso algunes de les seves respostes. Tant la tutora com jo ens vam quedar ben parades. Em van sobtar tant les respostes que  vaig preguntar a alguns nens de la classe (3r). Us recomano que ho proveu.

Les respostes pertanyen a alumnes de 3r, 4t i 5è.

- " Algo molt difícil"
- "És un exercici que a alguns ens costa fer-ho".
- "Un control difícil i dur"
- "Resoldre lo que has de fer"
- "Una cosa que costa però que tens que fer".
- "Un enunciat de números i lletres, que tenim de fer una operació i una resposta".
- "Es quan volem repartir alguna cosa i no saps com fer-ho".
-"Es una cosa per saber fer les operacions i entendre lo que diu allí".
-"Es llegir l'enunciat 2 o 3 vegades i després contestar la pregunta".
- "Es fer operacions per fer-los".
- "Un problema és una cosa que per exemple tu tens 8€ i et vols comprar un llibre que val 3€, quants diners et queden".
- "Es fer operacions, es fan per saber el resultat d'alguna cosa".
-"Un problema és quan agafes números i els multipliques, els sumes, els restes o els divideixes".

Com es pot veure, la majoria d'alumnes creuen que un problema és algo difícil i que s'han de fer operacions per a obtenir una resposta.

Problemes de restar

Aquests són els problemes que més costen, al menys en els primers cursos de primària. El resultat de la resta representa la diferència numèrica que existeix entre dos números: a-b = c. Aquesta diferència ha de complir una propietat fonamental:  c + b = a . Si no s'entén aquesta relació és molt difícil que es pugui entendre la resta.

Durant el Pràcticum I, una de les nenes estava fent amb la tutora el següent problema: " El meu llibre té 142 pàgines. Si ja m'he llegit 93, quantes em queden per llegir? " La nena després de diversos intents en els què va intentar endevinar quina era l'operació què havia de fer..sumar? restar? multiplicar?. No tenia clar que el número que li havia de sortir havia de ser per força inferior al número inicial de pàgines.

La tutora va anar simplificant el problema amb números més petits, fins a elaborar un petit llibret amb fulls. El llibret tenia 10 pàgines, que va numerar i la posar en diferents situacions...vaig per la pàgina 2, quantes me'n falten?, vaig per la pàgina 5, quantes me'n falten? La nena va arribar a la resposta comptant els fulls que li mancaven, però no va arribar a generalitzar l'operació.

Hem de crear situacions pràctiques que generin idees que permetin a l'alumne interioritzar els factors més importants per a la interpretació mental de la resta:

- La diferència entre la part i el tot, no pot ser més gran que el tot.

- La diferència entre una part B i el tot, és una altra part ( C), de manera que sumant B i C sigui igual al tot.

- La relació entre B i C és inversa. Si B augmenta, C disminueix.

Problemes de sumar

Aquests són els problemes més típics dels primers cursos de primària, però moltes vegades els alumnes no saben quins números sumar o restar, o bé els hi surt el resultat de la resta superior al número de una de les dades. Això vol dir que una cosa és fer sumes i restes i l'altre saber què és sumar i què és restar i aquestes dues coses són imprescindibles en la resolució de problemes.

Una acció sumativa s'interpreta com la composició de les parts en un tot, tenint en compte que només els números se sumen.

Proposta de conversa ( no realitzada encara), en la que s'intenta portar l'alumne cap al descobriment i la comprensió.

" En una caixa en la què hi ha un número de pilotes, hi fiquem 10. Quantes pilotes hi ha ara en la caixa?"

Espero que la conversa generi la paraula :depen. ja que dependrà de les que ells considerin que hi ha a la caixa ( pot haver- hi 11, 12,13...), però sempre ha de sortir un número superior a 10.

Continuarem la conversa amb la següent pregunta: " La caixa es mou i cada vegada es perden pilotes. Quantes pilotes es poden perdre?" 

Amb aquesta pregunta es vol fugir de l'associació que "sumar" és "ajuntar", ja que també es pot sumar quan es perd, quan es dóna, quan es regala...

El que ha de quedar clar és que "sumar" és "augmentar".

Aquests problemes pertanyen a la categoria de problemes de canvi: partim d'una quantitat inicial C1, hi ha hagut un canvi en aquesta quantitat i obtenim la Cf ( quantitat final).

Problemes creatius

Després de diferents lectures sobre la resolució de problemes, em vaig adonar que partia d'un plantejament incorrecte. La meva idea de proporcionar als nens esquemes per a poder solucionar els diferents tipus de problemes que acostumen a sortir als llibres de text i que són els que fem a l'aula habitualment, no era la més adequada per a desenvolupar en els nens un veritable pensament matemàtic.

Per exemple: L'esquema per fer un problema de combinació:

C1 + C2 = Cf  ( quantitat inicial 1 + quantitat inicial 2 = quantitat final)

"Tenim 2 cistells. En un n'hi ha 3 pomes i en l'altre 5 pomes. Quantes pomes n'hi ha entre els dos cistells?"

Aquest tipus d'enunciat, variant les quantitats i els objectes, és un típic problema de combinació. Però el que és realment, és una suma, no suposa cap desafio per els nens. Vaig decidir canviar una mica el tipus de problemes per tal que s'haguessin d'enfrontar  a situacions en les que han d'inventar, de descobrir i, malgrat que l'operació triada sigui una suma, han arribat a aquesta per descobriment.

Tipus de problemes:
- Tenim 3 cistells. Al primer cistell n'hi ha 3 pomes, al segon 5 pomes i al tercer 7.
Inventa la pregunta adequada per a què la solució sigui 4 pomes.

- Inventa una situació de la vida real que es correspongui amb aquesta expressió 80-60

Els alumnes van arribar a la solució després de diferents temptatives i de la comprovació constant del resultat.
En el segon cas, tot i que els problemes eren correctes lingüísticament parlant, no ho eren en un entorn real, ja que és pràcticament impossible menjar-se 60 caramels. Així i tot, és enriquidor, comprovar com a partir d'unes mateixes dades sorgeixen infinites possibilitats. És un canvi qualitatiu respecte als problemes tradicionals en els que hi ha una única solució per a tots. La segona opció ofereix molta diversitat.

Autoavaluació

Hem arribat pràcticament al tram final de les pràctiques, amb la implementació del nostre projecte. Seguint la rúbrica que ens ha proporcionat la MªÀngels intentaré fer l'autoavaluació el més sincera possible. He intentat reflectir en el bloc els aspectes més novedosos o els que he cregut més interessants de la meva intervenció, desitjant que aquesta tingui els resultats esperats. Si no fos així, em quedaré amb la satisfacció d'haver vist els alumnes motivats, participatius i fent servir el Brain-Gym com a recurs per a relaxar-se i concentrar-se.

1) La informació teòrica que he utilitzat, especialment referent a la Kinesiologia educativa és rigorosa i pertany a persones reconegudes en aquest àmbit. No està relacionada amb el context d'intervenció, donat que el centre no utilitza aquest recurs, però sí està relacionada amb el meu projecte, que intenta millorar l'atenció dels alumnes amb dificultats d'aprenentatge. Respecte a la legislativa, el centre és una empresa privada que està acollida al règim d'activitats empresarials. Tant la tutora com la seva parella són titulats i estan col·legiats. Les seves intervencions estan adaptades al Currículum escolar i , específicament, al projecte educatiu de cada centre escolar del que provenen els alumnes. 

2) No he reflectit al bloc els informes dels alumnes, ni de les proves realitzades. sí que els tinc recollits en la llibreta de pràctiques que porto sempre i en la que recullo les observacions, el desenvolupament de les sessions i l'avaluació d'aquestes. 

3 i 4) No he descrit de manera explícita el context d'intervenció, però crec que hi ha elements suficients per a determinar el tipus de centre i la seva activitat principal. És un centre privat de reeducació psicopedagògica i logopèdica en el que treballen diferents professionals. El centre està coordinat amb els EAPs de la zona i amb les escoles dels alumnes, especialment amb els tutors/es i psicopedagogs dels centres, amb la finalitat de realitzar un treball conjunt que afavoreixi l'aprenentatge dels alumnes. Són alumnes amb dificultats d'aprenentatge, especialment de lectura i escriptura, presenten dèficit d'atenció i problemes emocionals derivats de situacions familiars i/o escolars. Partint d'una avaluació psicopedagògica realitzada per la tutora i del posterior informe elaborat i consensuat amb els tutors escolars respectiu, es dissenya la intervenció i es porta a terme, fent avaluacions periòdiques per avaluar els progressos. 

5) He respectat les dades dels alumnes i no he inclòs fotos ni vídeos que els poguessin identificar.

6) Crec que el projecte està ben dissenyat i implementat en la mesura de les possibilitats que el centre m'ofereix. Hi ha aspectes que no puc fer, com per exemple, entrevistes amb les families. Tampoc puc fer avaluacions sistemàtiques, ja que això suposa temps i les sessions són curtes. He de destinar el temps que tinc a fer intervencions concretes sobre els aspectes que més m'interessen. He intentat reflectir com han anat algunes de les sessions, especialment els exercicis de Brain-Gym i altres que m'han agradat especialment.

En general, crec que al meu bloc li manquen aspectes que no he tingut en compte i dels que m'he adonat al llegir la rúbrica, aspectes que intentaré solventar a partir d'ara, intentant reflectir amb més profunditat el desenvolupament d'algunes de les sessions. Tenint en compte que cap a final de mes començaré a fer les avaluacions, el resultat d'aquestes formaran part de les reflexions del bloc.

Resolució de problemes

Una de les sessions de pràctiques dedicades als problemes, no va consistir en resoldre'ls específicament, sinó que vaig utilitzar una situació problemàtica per generar conversa, obtenir diferents tipus de resposta, crear conflicte, raonar les seves respostes i veure , en definitiva, els problemes matemàtics com un joc amb el què podem gaudir i passar-ho bé. 

Aquest tipus de situacions serien molt més enriquidores en petit grup o amb el grup classe, ja que hi haurien moltes més opcions de resposta i donaria peu a discussió entre el grup,però en el context de les pràctiques això és impossible, ja que totes les sessions són individuals.

La pregunta que vaig plantejar era la següent: 

" Una carpeta costa menys que un estoig. Puc comprar-me la carpeta i l'estoig ? "

Francament va ser una de les millors sessions, tot i que al haver de repetir-ho vàries vegades, amb diferents elements, per a mi es va fer repetitiva. Van ser realment divertides les respostes que anaven donant.Vam arribar a una solució matemàtica en la què vam elaborar una taula de preus possibles tant de la carpeta com de l'estoig, arribant a la conclusió de si els podrien comprar o no, depenent dels diners que tinguessin. Aquests sortien dels pares, de regals d'aniversari, dels avis, de la guardiola...Vam realitzar moltes sumes i restes, algunes amb paper i d'altres mentals per decidir si es podia o no.

Vam fer també uns quants problemes inventant enunciats per a unes preguntes donades: "Quantes flors hi ha en els tres jardins?" A partir del seu enunciat vam analitzar l'operació, les dades que havien posat, com el podrien complicar o simplificar, si es podia fer amb operacions combinades, etc.

La idea la vaig treure d'un llibre fantàstic que es diu "Tècnicas creativas para la resolución de problemas matemáticos" de José A. Fernández Bravo. Aquest llibre m'ha fet replantejar la idea que jo tenia per ajudar els nens a resoldre problemes, no tant aportant estratègies sinó observant les seves respostes, permetre que sigui el nen qui faci el seu procés de corregir els errors, continuar la línia d'investigació que ha proposat per a resoldre'l i que vegi per ell mateix si condueix a la resposta correcta.

El què més em va agradar de les sessions va ser la cara de sorpresa dels nens i la quantitat de solucions que van aportar.

Necessitem fer un canvi a les escoles i no plantejar tant problemes tancats sinó permetre el desenvolupament de la imaginació, creativitat i lògica dels alumnes, afavorint d'aquesta manera la motivació, element fonamental per aprendre.

Autoestima

L'autoestima dels nostres alumnes és un tema preocupant i molt més en alumnes amb dificultats d'aprenentatge. Al centre de pràctiques m'he trobat amb alumnes amb els que no veig habitualment, ja que les intervencions amb ells no les fa la meva tutora. Malgrat això em va dir que podia fer amb ells les proves d'atenció i matemàtiques i els exercicis de Brain-Gym. Aquests alumnes no em coneixen gaire i em vam sobtar els comentaris quan els hi vaig dir que farien uns problemes senzillets que segur resoldrien amb molta facilitat. Els comentaris eren del tipus: " Jo no tinc molta memòria, de vegades se m'obliden les coses" " A mi no se'm donen bé les matemàtiques, sempre suspenc" " Els problemes em costen molt" " No em sé bé les taules de multiplicar". Comentaris que et fan pensar en quina idea tenen d'ells mateixos, quin autoconcepte.

Com diu Fierro ( 1990), L'autoconcepte inclueix un conjunt de representacions,( imatges, judicis, conceptes) que les persones tenim de nosaltres mateixes i que engloben molts aspectes. L'autoconcepte es refereix al coneixement d'un mateix i incloeix judicis valoratius què és el que denominen autoestima.

Es diu que hi ha una relació entre l'autoconcepte i el rendiment acadèmic de manera que hi hauria una interdependència: un alt rendiment millora l'autoestima i a l'inrevés.

Quina part de responsabilitat tenim els mestres en l'autoestima dels alumnes? jo crec que moltíssima. La visió sobre un mateix es va forjant en base a les interaccions que viu el nen, a les interioritzacions que fa de les actituds i percepcions que els altres tenen respecte d'ell.

Els nostres comentaris, conscients o inconscients, ajuden a la valoració que en fan de si mateixos. Quantes vegades haurem dit: Avui tampoc has portat els deures? Tu no facis aquest exercici, fes els altres...

Sempre atribuïm els fracassos dels alumnes a causes internes i , en canvi, els èxits a causes externes ( entre elles, a la nostra "bona manera d'ensenyar".

Ens hem de plantejar moltes coses, entre elles, les expectatives que tenim dels nostres alumnes.

Bibliografia.

Solé, I. Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje ( pàgs. 25-46)

En C. Coll ( 1993) y otros. El constructivismo en el aula. Barcelona : Graó.

Dèficit d'atenció

La majoria d'alumnes que assisteixen al centre, durant el meu horari de pràctiques presenten dèficit d'atenció, un parell de nenes amb hiperactivitat i els altres sense. Aquest trastorn està habitualment associat a dificultats d'aprenentatge especialment en les tasques de lectura, escriptura, càlcul i matemàtiques.

Les dificultats més comunes que es troben en la lectura són les omissions ( oblidar llegir una lletra, sil.laba o paraula), les addicions  ( afegir lletres al text), les substitucions ( llegar una sil.laba o paraula per una altra) i les dificultats davant alguns grups consonàntics ( tr/bl/pr/br). També presenten una comprensió lectora deficient, tant a nivell de textos com de les instruccions que acompanyen a les tasques.

La majoria d'activitats que realitza la tutora van encaminades a resoldre aquests problemas: lectura de paraules que contenen els grups consonàntics amb els que presenten dificultats, textos curts llegits i rellegits amb cronòmetre, de manera que els nens se sentin més motivats i focalitzin la seva atenció en un parell de frases.

A nivell d'escriptura els errors són pràcticament els mateixos, són nens als que els hi costa memoritzar i automatitzar les normes ortogràfiques.

Respecte a la resolució de problemes, degut a la lectura impulsiva o a la manca d'atenció presenten una pobre comprensió dels enunciats i dificultats a l'hora d'identificar l'operació que han de realitzar.

Com hem de procedir?

Proporcionant-li autoinstruccions que l'ajudin en la comprensió dels enunciats i en el reconeixement de l'operació.

Exemple: SUMAR= Posar coses (+)

                 RESTAR = Treure coses (-)

                 MULTIPLICAR= Posar coses moltes vegades (x)

                 DIVIDIR: Repartir coses ( :)

Respecte als enunciats subratllar les dades i encerclar la paraula que l'indiqui quina operación ha de fer.

Bibliografía:

Menéndez Benavente, I. Trastorno de déficit de atención con hiperactividad: clínica y diagnóstico.

Revista psiquiatría y Psicología Niño y adolescente, 2001,4 (1): 92-102

Mena Pujol, B.; Nicolau Palou,R.;Salat i Foix, L. i Tort Almeida,P. L'alumne amb TDAH: Guía pràctica per a educadors.Trastorn per Déficit d'Atenció amb o sense Hiperactivitat. Adana Fundación.

Fase 3: Implementació

Durant aquesta fase m'estic trobant amb algunes dificultats, en certa manera esperades, ja que vaig veure que passava el mateix durant el Pràcticum I. No són greus i les anem solventant, però fa que la intervenció en alguns casos quedi interrompuda durant algunes sessions, degut a què hi ha alumnes que canvien d'horari o deixen de venir. Si coincideix en els dies que jo hi vaig, puc estar dos o tres sessions sense veure'ls. La tutora sempre intenta resoldre-ho amb els alumnes que tingui en aquell moment, però es perd una mica la continuïtat. És evident que ella no pot fer més, ja que són les famílies les que per raons personals decideixen el canvi.

Vaig fer la sessió amb els problemes visuals en els que havien d'aplicar la lògica, l'observació, l'atenció i el càlcul mental. Les dificultats que van presentar els alumnes eren amb les operacions, especialment multiplicació i divisió. El motiu fonamental és que dominen prou les taules de multiplicar. Per repassar-les vam utilitzar un material manipulatiu de l'editorial Arcos i el compromís de repassar-les a casa.

Raonament lògic

http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2011/razonamiento_logico/actividades/rl.html

Vam fer algunes activitats d'aquesta web, els hi van resultar entretingudes i donat que són autocorrectives podien anar rectificant. El perill d'aquestes activitats és que has d'estar pendents de què pensin abans de col·locar els resultats, ja que sinó van clicant fins que encerten. Va ser una activitat diferent a les que realitzen habitualment, ja que la majoria són amb llapis i paper. Tot i així els hi costa seguir les instruccions de la pantalla i escoltar les indicacions. Aquesta manca d'atenció fa que algunes activitats les realitzin incorrectament.

Valoració fase Introducció

Un cop acabada la primera fase que era la introducció dels exercicis i els problemes visuals vull fer una petita valoració.

Respecte a la introducció dels exercicis i assoliment per part dels alumnes és molt positiva. Recorden el nom de tots els que fem i els realitzen correctament. Tenint en compte que només els veig un dia a la setmana, es van comprometre a realitzar-los a casa o a l'escola tantes vegades com poguessin. La majoria em diu que els fan 3 ó 4 vegades a la setmana, tant a casa com a l'escola. Els hi vaig preguntar com se senten i quins exercicis els hi agraden més o se senten més còmodes i em va sobtar la variabilitat. A molts els hi agrada la gorra de pensar, duen que la fan a la classe mentre el professor explica i que els tranquil·litza molt i estan més atents, També fan el vuit mandrós i el ganxo de Cook. Una nena (L.) em va dir que el que més li agradava era la relliscada ( Aquest no l'explicat per no fer les entrades repetitives).

Una de les sorpreses la vaig tenir amb la J. El primer dia que vam fer els exercicis, quan li anava a explicar el vuit mandrós, em va dir que ja els coneixia, tant aquest com d'altres perquè els feien a l'escola cada matí. Preguntant-li sobre això, em va comentar que els feien des de 1r a 6è durant quinze minuts, al començar les classes. Va ser una sorpresa molt i molt agradable.


Problemes visuals:

Aquests també formaven part de la fase d'introducció. La tutora, quan va veure els problemes en va aconsellar de passar-los com un pre-test i al final de la intervenció utilitzar-los com a pre-test.

Els objectius eren valorar l'observació, l'atenció i el càlcul mental. La valoració que faig no és massa positiva, ja que la majoria d'alumnes van resoldre bé gairebé tots els problemes. Per tant penso que la dificultat no era l'adequada pel nivell dels alumnes. La majoria de càlculs els podien resoldre mentalment o amb paper si volien, ja que vaig posar operacions, tant multiplicacions com divisions amb números exactes.

El meu dubte és..com puc utilitzar aquesta activitat com a post-test si ja l'han resolt correctament?

MARXA CREUADA, BOTONS DE TERRA I DE L'ESPAI

La marxa creuada es fa creuant el braç i la cama contraris. Jo el faig de peu, tocant-nos el genoll dret amb la mà esquerra i el genoll esquerre amb la mà dreta. Als nens els hi encanta, sobretot si ho fem saltant, corrent, amb els ulls tancats..es poden fer moltes variants. Per motivar de vegades ho fem amb els ulls tancats intentant no sortir de la rajola en la que estem.

A l'escola ens serveix per qualsevol activitat que requereixi la coordinació dels dos hemsferis: lectura, comprensió lectora, escriptura i ortografia bàsicament.

Els botons de terra i de l'espai són dos exercicis però es poden fer conjuntament. Amb els botons de terra una mà pressiona la geniva del llavi inferior i l'altra mà al melic.Es fan unes quantes respiracions i es canvia de mà.

Amb els botons de l'espai, una mà pressiona les genives del llavi superior i l'altra mà al còccix.
Per fer-los conjuntament amb una mà pressionem tant el llavi superior com l'inferior i l'altra mà al melic. s'han d'anar canviant les mans.

Ajuden a mantenir la posició davant la lectura, la capacitat d'enfocament i la concentració en les tasques. sobretot els botons de l'espai ens ajuden a actuar de forma ràpida i segura.

GORRA DE PENSAR, GANXO DE COOK i BOTONS DEL CERVELL

La gorra de pensar és un exercici molt fàcil. S'ha de fer com si desenrotlléssim les orelles de dalt a baix amb el dit índex i el polze. Les dues a la vegada. Té moltes utilitats però a l'escola les més importants són la comprensió ( escoltar els altres i a un mateix), el discurs públic, l'ortografia, el càlcul i la concentració per treballar amb ordinadors.

El ganxo de Cook és més difícil d'explicar que de fer. Es creuen els braços i s'agafen les mans entrecreuant els dits, es giren per dins dels braços i es recolzen sobre el pit. Després es descreuen i s'ajunten les puntes dels dits. Entre les seves utilitats està la d'afavorir l'autoestima, millorar la coordinació i l'equilibri i la capacitat d'adaptació a l'entorn, A l'escola ens serveix per la parla i l'audició, per les proves i pel treball amb ordinadors.

Els botons del cervell : Es posa una mà al melic i el dit polze i l'índex i el del mig de l'altra mà als dos "foradets" que hi ha sota la clavícula.Després es canvia de mans. Aquest exercici activa el cervell enviant missatges de l'hemisferi dret a l'esquerre i a l'inrevés.Així es millora la visió conjunta dels dos ulls per lo que a l'escola facilita la lectura, l'escriptura i la relaxació general.

BRAIN-GYM

Us aniré explicant alguns dels exercicis de Brain-Gym que fare amb els alumnes.

Començarem amb el VUIT MANDRÓS:

Es dibuixa un vuit ajagut, a la pissarra o en un paper, d'una mida grandet. Es va resseguint amb l'índex i el braç estirat, sempre pujant pel mig. La mirada segueix el dit. Les vegades que s'han de fer depen del manual que miris. A la meva classe, jo el faig 4 vegades amb una mà i 4 amb l'altra. S'ha de començar sempre des del mig cap a munt.

Quina utilitat té?
Integra els dos hemisferis i facilita el creuament de la línia central, millora el camp visual, augmenta la visió perifèrica i la mobilitat ocular, relaxa el coll i les espatlles i facilita la concentració, l'equilibri i la coordinació.

Aprenentatges:
Millora els mecanismes de lectura ( moviments esquerra/dreta a través de la pàgina) i ajuda a descodificar el llenguatge escrit així com la comprensió lectora. Relaxa el múscul ocular durant la lectura i ajuda en el reconeixement i la discriminació de signes.

ALUMNES

Faig un petit resum dels alumnes amb els que faré les intervencions. Són alumnes de primària i van de 2n a 5è. El centre també acull alumnes de secundària, adults i persones de la tercera edat amb les que es fan tècniques d'estudi i tallers de memòria. No coincidim amb els horaris, així que no he pogut observar les intervencions.

1-    M.  2n de primària. Dislèxia. Dificultats de comprensió. Vol cridar l’atenció i explicar contínuament activitats que ha fet amb la seva família. Li costa concentrar-se i està pendent de tot el que passa al seu voltant. Li costa reconèixer els seus errors, sempre els qüestiona.

2-    A. 2n de primària. Adoptada russa. Informe de l’àrea psicològica de l’Hospital: Dèficit de llenguatge, atenció/concentració,perceptiu, motriu i conducta impulsiva. Moltes dificultats a totes les àrees. A l’escola té PI a llengua i matemàtiques i rep suport personal dins i fora de l’aula. Li costa molt concentrar-se i necessita contínuament reafirmació de l’adult en l’execució de les tasques. Si sap que l’estan controlant se sent més segura i ho fa millor.

3-    Jo. 3r de primària. Nen amb baix rendiment escolar,degut a problemes greus familiars. El pare està a la presó i la mare és drogoaddicta. Ha passat per diverses estructuracions familiars fins que finalment l’han acollit els tiets. Fins ara havia viscut amb els avis que el sobreprotegien i mimaven en excés. La seva conducta és molt agressiva i impulsiva, tot i que comença a controlar-se.

4-    I. 4t de primària. Baix rendiment. La mare va morir i el pare té una nova parella. Té una germana que no s’entén amb el pare. Ell no ha acceptat encara aquesta situació, està sempre en guàrdia i salta a la més mínima. Molt agressiu. Quan es bloqueja es nega a fer qualsevol activitat.

5-    J. 4t de primària. Va repetir 3r. Nivell molt baix de velocitat lectora i de comprensió. Alteració greu en memòria lògica i associativa. Dificultats en la resolució de problemes. És un nen molt tímid i molt insegur. Sempre rectifica un cop ha donat la primera resposta, sense saber si és correcta. El seu pare va patir un accident gravíssim que li ha afectat la lateralitat,la coordinació, la relació espacio-temporal..Ha de començar a aprendre tot de nou. El nen no és capaç d’exterioritzar les seves emocions.

6-    Ja. 2n de primària. Dèficit d’atenció i hiperactivitat. Incapaç de concentrar-se i realitzar una tasca sola, sense supervisió de l’adult. Moltíssimes dificultats en la resolució de problemes fins i tot amb quantitats inferiors a 10. No discrimina quina operació ha de realitzar.

INICI DE LA INTERVENCIÓ

He de dir que entre el Pràcticum I i II no hi ha hagut separació, ja que no he deixat d'anar al centre. Primer perquè no tenia clar si ho havia de fer i la tutora tampoc m'ho va dir. Així que he continuat anant. La tutora ja havia vist el pre-projecte i li havia semblat molt interessant. A començaments de febrer ens vam posar d'acord en el temps que dedicaria als exercicis, quins alumnes agafaria i com faria la segona part de la intervenció sobre estratègies respecte a la resolució de problemes.

Vam començar per determinar el nivell del que partiem. Per fer-ho vaig passar el d2 i les proves Montesinos de Matemàtiques. L'objectiu era veure el nivell d'atenció que mostraven els alumnes per després poder comparar si havia hagut algun canvi.

També vaig fer una graella per anar anotant els exercicis que feia amb els nens a cada sessió.

Graella de control dels exercicis de Kinesiologia. Alumne: ……………………… Data d’inici:……………………………

Mesde:

1-    Marxa creuada

2-    Pensar en una X

3-     Vuit mandrós

4-       Relliscada

5-     Botons del cervell

6-     Botons de terra

7-     Botons de l’espai

8-    Gorra de pensar

9-     Punts positius

10-  Frontal/occipital

11-    Ganxo de Cook

12-   Respiració abd.

13-  Activació del braç

Aigua

Quadre de referencia dels exercicis per facilitar l’aprenentatge
Lectura: velocitat i comprensió	Ortografia	Matemàtiques	Parlar i escoltar amb claredat
1-        Marxa creuada 2-        Pensar en una X 3-        Vuit mandrós 4-   Relliscada 7-   Botons de terra 13-Activació del braç	3-Vuit mandrós 8- Gorra de pensar	3-Vuit mandrós 5-Botons del cervell 8- Gorra de pensar	1-Marxa creuada 5-Botons del cervell 8-Gorra de pensar 11- Ganxo de Cook
Concentració	Organització	Memorització / Interiorització
1-        Marxa creuada 3-Vuit mandrós         4-Relliscada	5-Botons del cervell 6- Botons de terra 7- Botons de l’espai 9- Punts positius 12- Frontal/occipital	1-Marxa creuada 9-Punts positius 10-Frontal/occipital 11- Ganxo de Cook